Pensar e refletir com base num percurso profissional naturalmente formado por factos e situações de convivência exigente e contraditória que prefiguram a complexidade dos referentes que orientam, no fundo, a nossa atividade enquanto profissionais docentes, constitui uma necessidade e, ao mesmo tempo, uma ambição que, espontaneamente, estimula a disposição e a motivação para uma procura empenhada e argumentada de sentidos e significações para algumas indeterminações que esses mesmos factos e situações definem e que, no plano lógico, justificam justas preocupações éticas, políticas, profissionais e deontológicas.
Exprimir ideias ou pensamentos sobre a temática das aprendizagens, da sua de avaliação e das suas consequências nos planos do sucesso (ou do insucesso), envolve a consciência óbvia de que se entra num universo de múltiplos poderes e racionalidades, dos seus dispositivos e mecanismos de ação, realidade essa que interessa prospectar e analisar, de modo a examinar a complexidade das suas operações, natureza e formas de disposição. Perante a noção exata desta complexidade, nada me custa reconhecer a desconformidade das minhas múltiplas e diversas dificuldades face à vontade e à necessidade que me anima em contribuir, ainda que modestamente, para um esclarecimento útil e proveitoso dessa mesma problemática.
No entanto, não me parece excessivo ou mesmo imprudente dizer, numa perspectiva histórica mais alargada, que a escola tem funcionado neste nosso mundo ocidental como um lugar vocacionado para articular íntima e eficientemente o(s) saber(es) com o(s) poder(es) num sentido de cumprir o ideal da formação de “ordens” e “representações” capazes de educar o “outro”, pese embora as diferentes formas que se determinam com esse “outro” e, nesta perspectiva, destaque-se as formas que se estabelece, em especial, sobre esse “outro”.
É neste quadro de continuidade da ou das culturas e do seu porvir nem sempre linear, quando não crítico ou mesmo antagónico, que surgem as “certezas prontas” provenientes dos múltiplos dogmatismos (dogmatismos, aliás, de toda a ordem – política, pedagógica ou mesmo científica) ou, de igual modo, as “certezas prontas” das “novidades” que propõem uma “nova visão” alternativa da trama educativa, de aparência sedutora na sua intenção humanista e social. Assim sendo, neste quadro sobranceiro das “certezas prontas”, contraponha-se um saber profissional, de natureza arqueológica, que progressivamente se vai sedimentando no dia-a-dia do professor, feito de empenhadas experiências reflectidas e exigentes de resistência e vigilância àqueles apelos de uso fácil, procurando questionar a relação da nossa ação profissional e de cidadania com as verdades múltiplas das realidades educativas, tendo presente a busca inteligente e clara do que se identifica como verdadeiro e, desta forma, esclarecer a si e aos outros as razões que legitimam esta necessária e atenta disputa.
Falar em saber profissional, leva-me a expressar a convicção de que os professores, no contexto da ação educativa institucional, são os atores sociais provavelmente mais aptos na utilização dos sistemas de conhecimento abstracto para mediarem a distância controversa e exigente entre os que produzem esse conhecimento (por vezes, marcadamente disciplinar) e o terreno social e educativo de ação, porque, para além do reconhecimento e a responsabilidade sociais que lhes são conferidos, o seu saber experiencial e reflexivo e o conhecimento concreto e situado das realidades (humanas e sociais), favorecem a recontextualização adequada e relevante do uso desse mesmo conhecimento.
Tendo em atenção o que pretendo dizer, passo de imediato, a uma possível e muito pessoal aproximação à Iniciativa das Novas Oportunidades. Assim sendo, a questão que se me coloca é a de como combinar, neste quadro da Iniciativa das Novas Oportunidades (INO), os temas das aprendizagens, da avaliação das aprendizagens e do sucesso ou insucesso daí decorrente. Eis, portanto, o estímulo que vou aceitar, numa linha de lealdade do que atrás defendi, enunciando num dos seus dos seus aspectos mais indicativos, as controvérsias que se formam à volta desta Iniciativa, não apresentando propriamente respostas mas dando a forma de dúvidas a esses pontos de vista manifestos.
Como introdução, permitam-me que apresente uma leitura, a minha, de um prefácio de António Nóvoa a um livro de Rui Canário sobre a temática da Educação de Adultos. Ao longo da leitura desse texto senti-me provocado a encaminhar a minha preocupação – tendo presente essa ideia mais ou menos hoje socialmente consentida de educação e aprendizagem ao longo da vida – para três elementos fulcrais na justa medida em que eles se constituem como pontos de apoio para o convite a um olhar mais vasto, talvez mais completo e, com toda a certeza, mais compreensivo sobre a abrangência do tema em debate e que se inscreve na natureza complexa e inescapável da permanência educativa e formativa das pessoas ao longo dos seus percursos de vida e dos diferentes contextos que os significam.
Sobre o elemento “tempo”, António Nóvoa leva-me a admitir que a época em que se distinguia o “tempo de escola” do “tempo de vida” é um passado que o presente obriga a repensar e, através dessa reconsideração, alcançar, imaginar e fazer surgir novas e necessárias ideias e perspectivas.
Sobre o elemento “lugar”, António Nóvoa faz-me interrogar como deve a escola, na sua afirmação institucional legítima, com um estatuto socialmente legitimado e com responsabilidades legitimadoras no campo dos saberes e das qualificações, relacionar-se com outros lugares de educação e formação, onde as oportunidades educativas acontecem, por vezes, de uma forma intensa, útil e marcante sob o ponto de vista pessoal e colectivo.
Sobre o elemento “saberes”, António Nóvoa lembra-me, que há muitos saberes e procedimentos que, aparentando ser semelhantes, são claramente desiguais na sua natureza, formando dissemelhanças que convém considerar e reconhecer nas suas diferenças e alcance. Percebe-se, de modo intuitivo e sem correr o risco condenável de aventuras epistemologicamente repreensíveis, que nem todos os saberes cabem no livro da escola nem se produzem nos seus métodos, pese embora o reconhecimento socialmente generalizado da sua importância, tendo em conta o que ela proporciona (ou devia proporcionar), no que ela se adquire e aprende (ou se deveria adquirir e aprender) e é (ou devia ser) no que respeita ao desenvolvimento cognitivo e educativo de crianças e de jovens.
Selecionei algumas notas que me merecem alguma atenção, mais num propósito de pôr em questão do que dar ou apresentar respostas:
Em primeiro lugar, permitam-me que refira alguns números expressivos que, pela sua ordem de grandeza, merecem um exame exigente e desapaixonado; as novas ofertas de Educação e Formação de Adultos (EFA), que não se reduzem aos processos de RVCC, tem hoje cerca de 1 milhão e 500 mil inscritos e no campo das certificações já realizadas esse número ronda os 500 mil adultos validados. Perante estes números, algumas perguntas se impõem fazer; o que está a acontecer? Com que impactos, ganhos e perdas nas esferas do individual, social e económico? Estaremos em presença de uma revolução silenciosa no mundo das aprendizagens, como bem questiona o Professor Luís Rothes?
Neste panorama impressivo, não será pertinente questionar se a EFA é já hoje mais um sistema ou, ainda e tão-só, um conjunto generalizado e diversificado de práticas mais ou menos localizadas? Seja qual for a ideia que em cada um de nós se vai formando, é inescapável o desafio que esta realidade coloca, ou seja, com base no reconhecimento destas transformações, a EFA pode vir ou deve constituir-se num efetivo sistema de massas? No contexto destes números que causam estranheza, uma ilação é admissível; o Estado é encarado, provavelmente por estes adultos, e em particular pelos que tem respondido positivamente à INO, como um Estado não hostil mas, com toda a probabilidade, considerado como um Estado potencialmente aliado. E a ocorrência desta subjetivação cada vez mais alargada, designadamente junto de uma população menos escolarizada, não é algo que se possa depreciar política e socialmente enquanto condição relevante em termos da evolução próxima da educação e formação de adultos.
No entanto, as percepções valem o que valem, mas neste contexto complexo e disputado de subjetividades e de conflitualidade das racionalidades que delas emergem, duas perspectivas se apresentam, designadamente no âmbito do RVCC. Uma das perspectivas, dá por certo que a produção massiva de certificados escolares tem vindo a constituir-se num mecanismo renovado de confirmação das desigualdades sociais. A outra, mais optimista, considera a INO e o processo RVCC como uma aposta mais próxima da ideia de um serviço público e, sobretudo, de uma ideia em prol de uma mudança social mais comprometida com a democratização da democracia vigente[1].
O campo da EFA, sendo um sector específico e especializado onde as dimensões do “educativo”, do “sociocultural” e do “económico” se defrontam numa interação nem sempre tranquila, é que se torna necessário esclarecer as diferentes lógicas em disputa que permitam, de alguma forma, satisfazer, numa perspectiva de animação comunitária, a necessidade de garantir aos adultos as oportunidades de conseguirem diplomas escolares e, concomitantemente, fomentar a posse e o uso de competências de literacia, sem esquecer, porventura, o desenvolvimento de uma educação pós-inicial que aborde criticamente as relações de poder desiguais da sociedade atual promovendo uma lógica universalista da ação da EFA que não se torne num mero dispositivo paliativo ao desvalorizar projetos de emancipação pessoal e social dos cidadãos em geral e, em particular, dos mais desfavorecidos.
É neste quadro, onde a politicidade das intervenções é evidente e expressiva, que importa tornar claro a exata dimensão, em termos quantitativos e qualitativos, das instituições e organizações envolvidas no âmbito das respostas à EFA – anteriores a esta fase massiva da INO – com projetos político-educativos próprios de cariz social ou integrados em intervenções de desenvolvimento local. A verdade destas realidades e da sua dimensão, que de modo algum pretende por em dúvida a sua qualidade, valor e legitimidade, constitui informação relevante para debater com seriedade, embora sem descuidar a necessidade da urgência, os dilemas ou aspectos críticos que se colocam a este campo da EFA e das propostas políticas mais imediatas. Aguarde-se o pós atual crise política e a nova governança. O regresso massivo dos adultos à "escola" constitui uma força social que não deve, ou melhor, não pode ser já desprezada ...
[1] Rossana Barros, na sua Etnografia Crítica em Educação de Adultos, A Criação do Reconhecimento de Adquiridos Experienciais (RVCC) em Portugal (pag. 205).
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