CRATO E A ENDRÓMINA SOBRE O MODELO ALEMÃO

 

As mudanças continuadas, mas sempre retomadas, no sistema educativo e formativo mostram que nada de essencial (afinal) se pretende alterar. O problema é de raiz e daí a insensível apatia em tocar ou coragem em pegar no que é medular. Nesta linha de denúncia, questiono-me se não seria conveniente intentar a "refundação" da escola (leia-se, espaços institucionais de aprendizagem intencional) tendo em atenção que:

(1) A educação e a formação se fazem HOJE ao longo da vida, em contextos e tempos muito diversos, tendo presente as circunstâncias, as possibilidades ou mesmo a necessidade de regressos à escola;

(2) Que o convencional tempo de escola não está HOJE, e ouso dizê-lo em absoluto, desligado da vida e do tempo de trabalho, reconhecendo que os saberes aqui adquiridos e os conhecimentos confirmados como escolares - que considero fundadores da premissa nesta linha de raciocínio - se influenciam mais do que comummente se trauteia;

(3) Que a evolução no campo das tecnologias de informação e de comunicação alarga e difunde HOJE múltiplas e dinâmicas fontes de relação com o saber e com o conhecimento, desafiando a escola a assumir novas e inovadoras responsabilidades nos domínios do currículo, da formação e do desenvolvimento, designadamente no que às  pessoas diz respeito;

(4) Que as pessoas constituem o primeiro capital na edificação urgente de sociedades mais amigáveis, saudáveis e equilibradas, tendo em conta que a cidadania não pode, HOJE mais do que nunca, consentir a sua captura por interesses marcados pela distância, pela controvérsia e pelo particularismo económico.

Nuno Crato, para mim, sempre significou (e não apenas HOJE) o revivalismo da arcaica dualização. No entanto, acolho como novidade o “seu” quanto-mais-cedo-melhor. O “seu” rigor, sempre (mas deliberadamente) indefinido, tinha (ou tem HOJE, politicamente) esse sinistro propósito; legitimar (e o mais prematuramente possível) as derivações que o 25 de Abril procurou em bom tempo invalidar. No plano intelectual (pois só circunstancialmente aconteceu ser um político útil), silencia na obscenidade da sua retórica e da sua ação o quadro inconfortável de partida. Uma sociedade injustamente desigual no que respeita aos recursos motivacionais de (e para a) aprendizagem, abstendo-me de anunciar outros, igualmente decisivos, como os que decorrem das brutais diferenças económicas e, obviamente, das contrastantes diversidades culturais daí resultantes, e não só. A saloiice do “seu” modelo alemão assenta nesta calculada e aprimorada farsa. E como embuste que é, procura através da desprezível trapaça, convencer os incautos de que ele (o homem do rigor incerto) propõe um caminho confiável e bem-intencionado. Simples e eticamente deplorável...

APONTAMENTOS COM RUMO INCERTO POIS INCERTAS SÃO AS DÚVIDAS

 

Começo por dizer que sou daqueles otimistas, que alicerçado em testemunhos intensamente vividos, entendo que o processo Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) favorece (ou pode favorecer) a criatividade identitária. Todos nós reconhecemos que essa capacidade de nos descobrirmos está estreitamente ligada ao nível e à diversidade dos recursos de que cada um de nós dispõe ou pode dispor. Sejam eles económicos, sociais ou culturais. A fraqueza dos recursos (como toda a gente sabe, até por experiência própria) limita naturalmente a quantidade e a variedade dos si mesmos possíveis.

Esta desmultiplicação de si mesmo, apoiada por recursos suficientes, permite acrescentar novas identidades a um conjunto aberto já diversificado, tornando (assim) a estrutura das personalidades mais ricas e subtis. Pelo contrário, os que têm menos recursos percebem e sentem (com frequência) estas imposições como fatores de intensos incómodos. Qualquer processo identitário supõe distanciamentos (por vezes dolorosos) face às socializações que nos determinaram ou determinam. Esses distanciamentos pressupõem (como é fácil de admitir) pontos de apoio, horizontes de identificação possíveis e recursos adequados que os possam proporcionar.

Sou também daqueles (talvez ingénuos) que acredita que o processo de RVCC pode, neste domínio, produzir trabalho válido. E é neste sentido que vos apresentarei alguns apontamentos em que me apoiarei para alargar um olhar sobre a educação de adultos e do papel que o RVCC pode aqui assumir, na convicção de que para nos fazermos temos de duvidar de algumas certezas e (sobretudo) não recear caminhar para novos rumos, procurando as respostas mesmo que através da incerteza das próprias dúvidas.

ADMITINDO AS DIFERENÇAS, TANTO FAZ NA PRAIA COMO NO RVCC…

 

O processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) iniciou-se em 2012 num contexto social e laboral significativamente diferente do atual, reportando em particular à taxa de desemprego de cerca 5% da altura em confronto com a sua análoga recente que se cifra hoje num valor superior a 15%. Ao convocar o olhar para estes dados pretende-se cotejar realidades e, dessa acareação, tornar mais claro o interesse que as perceções das condições de mercado apresentam enquanto fator condicionante de projetos que, pelo facto de o serem, presumem uma óbvia antecipação incessantemente idealizada.

Sempre considerei (e expresso-o aqui de um modo conscientemente simplificado) que o mérito maior do RVCC não se encerra na certificação em si mas nas múltiplas e diversas agitações que a experiência formadora (inerente ao processo) poderia (e deveria) germinar, designadamente tendo em conta a curta escolaridade da generalidade dos adultos e tudo quanto nesta condição, por conformação, se foi naturalmente incorporando. Se de início assim concebia o RVCC, ao fim destes dez anos de contacto intenso com o dispositivo, as pessoas e as suas realidades e anseios, sem receio de qualquer tipo de imprecaução, não posso deixar de ratificar (hoje) como certo esse meu pressentimento inaugural.

O adulto termina o RVCC sentindo-se com frequência (e manifestando-o por vezes de modo extasiado) uma pessoa diferente daquela que havia entrado. Em abono da verdade, outra coisa não seria de esperar, tendo mesmo em conta que muitos o iniciaram apenas com o manifesto propósito da certificação. Todavia, esclareça-se desde já que esta constatação não retira qualquer legitimidade ao intento, bem pelo contrário pelo que a seguir se procura atestar. Assim, e no desenvolvimento desta confirmação, direi que conhecer o que leva o adulto (após o processo) de diferente consigo é que interessa indagar e aclarar pela sua relevância futura. No entanto, cedendo esta empreitada para outros fôlegos, ousaria afirmar a suspeita de que as fronteiras da ambição dos adultos se foram estendendo gradativamente na justa proporção das descobertas de si que em si habitavam adormecidas e desacreditadas.

Percursos, representações, projetos e investimentos no domínio da formação, compõem um entrelaçado de aspetos que, na sua conjugação gradualmente idealizada, arquitetam as realidades nas quais se inscrevem os rumos possíveis de intensas buscas educativas ou (tão-só) de diligências formativas mais ou menos urgentes. Assim sendo, é na elasticidade deste amplo quadro de expectativas e de possibilidades que se fazem então as motivações, se praticam as atitudes de conquista da obra formativa, se individualiza a perceção da utilidade das suas dinâmicas e se refina a consciência dos recursos para o conseguir. Fazer da formatividade uma estratégia obriga a um instituir que, não desobrigando as referências do passado, as revigora nos horizontes que se futuram. Daí, as mediações, os possíveis e, sobretudo, a importância da bondade das primeiras e da inspiração imprescindível dos últimos.

Chegar ao processo apoucado pela situação de desemprego e ter como horizonte a mesmidade acrescenta às dificuldades congénitas mas desafiantes do processo uma lassidão que atrapalha e perturba o entrelaçamento anteriormente referido. Tudo aparenta menos entusiasmante e, mormente, muito mais desengraçado ao viver-se nessa fronteira que soma angústia a uma esperança tristemente abalada. A racionalidade estreita-se e com ela a energia da reinvenção enfraquece. O peso do passado endurece identidades e sitia os adquiridos, sejam eles feitos de hábitos ou de convicções. O adulto, reconhecendo-se delimitado, escusa a alegria da liberdade no exercício de uma reflexividade que ele sente historicamente marcada e condicionada pela cruciante verdade alcunhada de “falta de emprego”. Pois é. Como se diz nestas circunstâncias, não basta estar numa praia edénica fazendo férias; importa andar animado e apreciar lá estar. Admitindo as diferenças, tanto faz na praia como no RVCC.

Imagem retirada daqui

O MITO DA NEUTRALIDADE

 

Quando se descobre o óbvio, ou seja, que o poder está desigualmente distribuído e esta assimetria promove saberes que jogam a favor daquele (e dos que dele se servem), algo pode saudavelmente mudar. Assusta e ... ainda bem.

CRATO, É NOME DE FAVA PRETA E NÃO DE RIGOR

 

Pregou ao logo dos tempos RIGOR e tal PRÉDICA conduzida com PERSISTÊNCIA MILITANTE, que muito seduziu a HIPOCRISIA CONSERVADORA, levou-o a ministro. Se os argumentos aqui utilizados fossem sérios (já não digo rigorosos), NUNO CRATO devia, em coerência, dizer o mesmo das nossas universidades, onde a" ... melhoria na qualificação do emprego e a subida na remuneração (ainda tem sido mais) limitada". Aliás, esse reconhecimento (como se sabe) foi publicamente expresso pelo seu CHEFE PASSOS ao sugerir a EMIGRAÇÃO aos nosso licenciados como solução. Sr. NUNO CRATO, por decência intelectual, não invente argumentos para justificar as políticas que aí vêm para o sector, claramente regressivas face ao interesse dos jovens e, sobretudo, dos adultos. As empresas, sobretudo as que dispensam e não têm preocupação com a formação dos trabalhadores numa lógica de gestão dos seus recursos humanos, essas, ficar-lhe-ão profundamente gratas. Vão usufruir não só de financiamentos duvidosos mas (também) de uma mão-de-obra barata e igualmente descartável. A mim, o Sr. MINISTRO não me desilude; apenas decepciona quem em si acreditou. Talvez, ingenuamente...

VER - Novas Oportunidades "muito limitadas", diz ministro

Educação e Formação de Adultos pouco escolarizados e a Iniciativa Novas Oportunidades

 

À minha amiga Dina Bernardo

Estabelecer uma relação entre a Educação e Formação de Adultos (EFA) e a Iniciativa Novas Oportunidades (INO) é trazer para um debate exigente e espinhoso, sobretudo pela sua natureza ideológica e axiológica, a importância da capacidade individual e colectiva das aprendizagens, designadamente dos adultos menos escolarizados, tendo bem presente os atrasos estruturais nos planos da educação e da formação que se verificam na sociedade portuguesa, com as consequências sociais, culturais e económicas que se conhecem. Não sendo possível nesta breve reflexão inscrever tal aprofundamento, passo a expressar apenas algumas notas que considero relevantes na relação em análise.

 

OBRIGADO … E ATÉ SEMPRE

 

Venho por este meio, que as novas tecnologias me disponibilizam, agradecer publicamente a todos os que me permitiram, pela densidade relacional, humana e social, sempre muito presente e intensamente vivida, crescer como pessoa e profissional ao longo deste caminho explorado enquanto avaliador externo, funções que exerci apaixonadamente desde 2002, no âmbito dos processos de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC) e que o silêncio indesculpável da Agência Nacional (ANQ) para a Qualificação me diz ter chegado ao fim.

Entre eles, para além dos adultos a quem proximamente dedicarei um texto próprio, quero destacar os diretores, os coordenadores, os profissionais e os formadores dos respectivos Centros de Novas Oportunidades (CNO) com quem tive a alegria estimulante de partilhar perspectivas, reflexões, incertezas e paradoxos na busca perseverante de respostas necessárias e entusiasmantes na promoção sempre espinhosa e exigente desse propósito mais nobre da Educação de Adultos que é o da transformação social e do desenvolvimento inteiro das pessoas, tendo em conta a historicidade das suas realidades concretas e contextualizadas.

AS NOVAS OPORTUNIDADES E OS VELHOS PRECONCEITOS

 

A dupla Sócrates/Maria de Lurdes trataram, do meu ponto de vista, mal a educação e muito mal os professores. No entanto, não vou argumentar sobre essa realidade controversa e mais geral. Vou apenas referir-me à Iniciativa Novas Oportunidades (INO), questão aqui em apreço, tendo em atenção o que ontem pude ouvir no quadro fragmentado, e sempre simplificado, do folclore noticioso. Para descanso meu e de outros, uma nota prévia; a 5 de Junho não votarei Sócrates (“jamais”) e muito menos em Passos ou Portas. A nota prévia justifica-se porque quero afirmar, convicta e ousadamente, que a INO constituiu, talvez, a medida de política formativa mais relevante e positiva tomada pelo governo PS. Ao ouvir ontem - através da dita escolha noticiosa da sempiterna “inocência” da comunicação social - o cinismo aferrado dos interesses políticos de Sócrates, Passos, Portas e até de Carrilho, cumpre-me telegraficamente dizer o seguinte:

 

A PROPÓSITO DAS BIOGRAFIAS FORMATIVAS – UMA PERCEPÇÃO

 

O que se é tem a ver com o que se pensa e com os sentidos que se dá às situações de vida. A condição humana de seres pensantes e reflexivos é indissociável da historicidade que acompanha as memórias de cada um. Aos acontecimentos que se recordam sobrepõe-se a descoberta das relações que as explicam e as interpretações de sentido que se lhes acrescentam. Procura-se a compreensão do que é passado com os referenciais de hoje e com as representações que já deixaram de ser as da altura. Mobiliza-se, deste modo, a capacidade reflexiva através de uma atribuição que se realiza na busca de uma proximidade intrinsecamente humana do que foi e está mais ou menos distante. Nesta ocasião, formam-se as necessárias e inevitáveis significações crendo em racionalidades carregadas de uma subjetividade interessada. E é, também, nesta permanente e continuada construção, de tempos e momentos cruzados, que se sustenta, assim percepciono, a formatividade que nos projeta.

A INICIATIVA DAS NOVAS OPORTUNIDADES – DAS REALIDADES À CONSTRUÇÃO DE POSSIBILIDADES

Pensar e refletir com base num percurso profissional naturalmente formado por factos e situações de convivência exigente e contraditória que prefiguram a complexidade dos referentes que orientam, no fundo, a nossa atividade enquanto profissionais docentes, constitui uma necessidade e, ao mesmo tempo, uma ambição que, espontaneamente, estimula a disposição e a motivação para uma procura empenhada e argumentada de sentidos e significações para algumas indeterminações que esses mesmos factos e situações definem e que, no plano lógico, justificam justas preocupações éticas, políticas, profissionais e deontológicas.

Exprimir ideias ou pensamentos sobre a temática das aprendizagens, da sua de avaliação e das suas consequências nos planos do sucesso (ou do insucesso), envolve a consciência óbvia de que se entra num universo de múltiplos poderes e racionalidades, dos seus dispositivos e mecanismos de ação, realidade essa que interessa prospectar e analisar, de modo a examinar a complexidade das suas operações, natureza e formas de disposição. Perante a noção exata desta complexidade, nada me custa reconhecer a desconformidade das minhas múltiplas e diversas dificuldades face à vontade e à necessidade que me anima em contribuir, ainda que modestamente, para um esclarecimento útil e proveitoso dessa mesma problemática.

No entanto, não me parece excessivo ou mesmo imprudente dizer, numa perspectiva histórica mais alargada, que a escola tem funcionado neste nosso mundo ocidental como um lugar vocacionado para articular íntima e eficientemente o(s) saber(es) com o(s) poder(es) num sentido de cumprir o ideal da formação de “ordens” e “representações” capazes de educar o “outro”, pese embora as diferentes formas que se determinam com esse “outro” e, nesta perspectiva, destaque-se as formas que se estabelece, em especial, sobre esse “outro”.

É neste quadro de continuidade da ou das culturas e do seu porvir nem sempre linear, quando não crítico ou mesmo antagónico, que surgem as “certezas prontas” provenientes dos múltiplos dogmatismos (dogmatismos, aliás, de toda a ordem – política, pedagógica ou mesmo científica) ou, de igual modo, as “certezas prontas” das “novidades” que propõem uma “nova visão” alternativa da trama educativa, de aparência sedutora na sua intenção humanista e social. Assim sendo, neste quadro sobranceiro das “certezas prontas”, contraponha-se um saber profissional, de natureza arqueológica, que progressivamente se vai sedimentando no dia-a-dia do professor, feito de empenhadas experiências reflectidas e exigentes de resistência e vigilância àqueles apelos de uso fácil, procurando questionar a relação da nossa ação profissional e de cidadania com as verdades múltiplas das realidades educativas, tendo presente a busca inteligente e clara do que se identifica como verdadeiro e, desta forma, esclarecer a si e aos outros as razões que legitimam esta necessária e atenta disputa.



Falar em saber profissional, leva-me a expressar a convicção de que os professores, no contexto da ação educativa institucional, são os atores sociais provavelmente mais aptos na utilização dos sistemas de conhecimento abstracto para mediarem a distância controversa e exigente entre os que produzem esse conhecimento (por vezes, marcadamente disciplinar) e o terreno social e educativo de ação, porque, para além do reconhecimento e a responsabilidade sociais que lhes são conferidos, o seu saber experiencial e reflexivo e o conhecimento concreto e situado das realidades (humanas e sociais), favorecem a recontextualização adequada e relevante do uso desse mesmo conhecimento.

Tendo em atenção o que pretendo dizer, passo de imediato, a uma possível e muito pessoal aproximação à Iniciativa das Novas Oportunidades. Assim sendo, a questão que se me coloca é a de como combinar, neste quadro da Iniciativa das Novas Oportunidades (INO), os temas das aprendizagens, da avaliação das aprendizagens e do sucesso ou insucesso daí decorrente. Eis, portanto, o estímulo que vou aceitar, numa linha de lealdade do que atrás defendi, enunciando num dos seus dos seus aspectos mais indicativos, as controvérsias que se formam à volta desta Iniciativa, não apresentando propriamente respostas mas dando a forma de dúvidas a esses pontos de vista manifestos.

Como introdução, permitam-me que apresente uma leitura, a minha, de um prefácio de António Nóvoa a um livro de Rui Canário sobre a temática da Educação de Adultos. Ao longo da leitura desse texto senti-me provocado a encaminhar a minha preocupação – tendo presente essa ideia mais ou menos hoje socialmente consentida de educação e aprendizagem ao longo da vida – para três elementos fulcrais na justa medida em que eles se constituem como pontos de apoio para o convite a um olhar mais vasto, talvez mais completo e, com toda a certeza, mais compreensivo sobre a abrangência do tema em debate e que se inscreve na natureza complexa e inescapável da permanência educativa e formativa das pessoas ao longo dos seus percursos de vida e dos diferentes contextos que os significam.

Sobre o elemento “tempo”, António Nóvoa leva-me a admitir que a época em que se distinguia o “tempo de escola” do “tempo de vida” é um passado que o presente obriga a repensar e, através dessa reconsideração, alcançar, imaginar e fazer surgir novas e necessárias ideias e perspectivas.

Sobre o elemento “lugar”, António Nóvoa faz-me interrogar como deve a escola, na sua afirmação institucional legítima, com um estatuto socialmente legitimado e com responsabilidades legitimadoras no campo dos saberes e das qualificações, relacionar-se com outros lugares de educação e formação, onde as oportunidades educativas acontecem, por vezes, de uma forma intensa, útil e marcante sob o ponto de vista pessoal e colectivo.

Sobre o elemento “saberes”, António Nóvoa lembra-me, que há muitos saberes e procedimentos que, aparentando ser semelhantes, são claramente desiguais na sua natureza, formando dissemelhanças que convém considerar e reconhecer nas suas diferenças e alcance. Percebe-se, de modo intuitivo e sem correr o risco condenável de aventuras epistemologicamente repreensíveis, que nem todos os saberes cabem no livro da escola nem se produzem nos seus métodos, pese embora o reconhecimento socialmente generalizado da sua importância, tendo em conta o que ela proporciona (ou devia proporcionar), no que ela se adquire e aprende (ou se deveria adquirir e aprender) e é (ou devia ser) no que respeita ao desenvolvimento cognitivo e educativo de crianças e de jovens.


Selecionei algumas notas que me merecem alguma atenção, mais num propósito de pôr em questão do que dar ou apresentar respostas:

Em primeiro lugar, permitam-me que refira alguns números expressivos que, pela sua ordem de grandeza, merecem um exame exigente e desapaixonado; as novas ofertas de Educação e Formação de Adultos (EFA), que não se reduzem aos processos de RVCC, tem hoje cerca de 1 milhão e 500 mil inscritos e no campo das certificações já realizadas esse número ronda os 500 mil adultos validados. Perante estes números, algumas perguntas se impõem fazer; o que está a acontecer? Com que impactos, ganhos e perdas nas esferas do individual, social e económico? Estaremos em presença de uma revolução silenciosa no mundo das aprendizagens, como bem questiona o Professor Luís Rothes?

Neste panorama impressivo, não será pertinente questionar se a EFA é já hoje mais um sistema ou, ainda e tão-só, um conjunto generalizado e diversificado de práticas mais ou menos localizadas? Seja qual for a ideia que em cada um de nós se vai formando, é inescapável o desafio que esta realidade coloca, ou seja, com base no reconhecimento destas transformações, a EFA pode vir ou deve constituir-se num efetivo sistema de massas? No contexto destes números que causam estranheza, uma ilação é admissível; o Estado é encarado, provavelmente por estes adultos, e em particular pelos que tem respondido positivamente à INO, como um Estado não hostil mas, com toda a probabilidade, considerado como um Estado potencialmente aliado. E a ocorrência desta subjetivação cada vez mais alargada, designadamente junto de uma população menos escolarizada, não é algo que se possa depreciar política e socialmente enquanto condição relevante em termos da evolução próxima da educação e formação de adultos.

No entanto, as percepções valem o que valem, mas neste contexto complexo e disputado de subjetividades e de conflitualidade das racionalidades que delas emergem, duas perspectivas se apresentam, designadamente no âmbito do RVCC. Uma das perspectivas, dá por certo que a produção massiva de certificados escolares tem vindo a constituir-se num mecanismo renovado de confirmação das desigualdades sociais. A outra, mais optimista, considera a INO e o processo RVCC como uma aposta mais próxima da ideia de um serviço público e, sobretudo, de uma ideia em prol de uma mudança social mais comprometida com a democratização da democracia vigente[1].

O campo da EFA, sendo um sector específico e especializado onde as dimensões do “educativo”, do “sociocultural” e do “económico” se defrontam numa interação nem sempre tranquila, é que se torna necessário esclarecer as diferentes lógicas em disputa que permitam, de alguma forma, satisfazer, numa perspectiva de animação comunitária, a necessidade de garantir aos adultos as oportunidades de conseguirem diplomas escolares e, concomitantemente, fomentar a posse e o uso de competências de literacia, sem esquecer, porventura, o desenvolvimento de uma educação pós-inicial que aborde criticamente as relações de poder desiguais da sociedade atual promovendo uma lógica universalista da ação da EFA que não se torne num mero dispositivo paliativo ao desvalorizar projetos de emancipação pessoal e social dos cidadãos em geral e, em particular, dos mais desfavorecidos.

É neste quadro, onde a politicidade das intervenções é evidente e expressiva, que importa tornar claro a exata dimensão, em termos quantitativos e qualitativos, das instituições e organizações envolvidas no âmbito das respostas à EFA – anteriores a esta fase massiva da INO – com projetos político-educativos próprios de cariz social ou integrados em intervenções de desenvolvimento local. A verdade destas realidades e da sua dimensão, que de modo algum pretende por em dúvida a sua qualidade, valor e legitimidade, constitui informação relevante para debater com seriedade, embora sem descuidar a necessidade da urgência, os dilemas ou aspectos críticos que se colocam a este campo da EFA e das propostas políticas mais imediatas. Aguarde-se o pós atual crise política e a nova governança. O regresso massivo dos adultos à "escola" constitui uma força social que não deve, ou melhor, não pode ser já desprezada ...

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[1] Rossana Barros, na sua Etnografia Crítica em Educação de Adultos, A Criação do Reconhecimento de Adquiridos Experienciais (RVCC) em Portugal (pag. 205).

A RELEVÂNCIA DO TRABALHO SOBRE OS REFERENCIAIS DE COMPETÊNCIAS-CHAVE

 

Uma face da temática relativa à Educação e Formação de Adultos (EFA) que interessa pôr em questão tem a ver com o processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) na sua relação de aprendizagem com a formação e o desenvolvimento (das pessoas e das comunidades) no quadro mais amplo da Educação e Formação ao Longo da Vida.

 

 

Começo por dizer que considero à partida importante que o processo de RVCC não seja, nem possa ser pensado, como um ponto de chegada de um decurso que, sublinhe-se, é necessariamente conjuntural e acontece num momento de certificação em grande escala. Tomá-lo como ponto de chegada seria assumir uma visão exígua, deficiente e, provavelmente, inclinado à pia fraude. O RVCC, apesar de se afirmar como um processo de validação e certificação de competências, tem de ser encarado como um momento dinâmico de um processo educacional mais amplo e permanente que, ao recolher desta perspectiva o alcance que importa fazer valer, seja capaz de (trans)formar as pessoas e as suas condições de existência.