AO SALTAR MUROS, PODE-SE SEMPRE CAIR

 

João Pedro Marques escreve no DN[1]:

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Conta-se que certo dia uma jovem mãe muito preocupada com eventuais erros que pudesse vir a cometer na educação do seu filho teria perguntado ao pai da psicanálise como deveria proceder para não traumatizar a criança. Freud ter-lhe-á respondido: “Não quer traumatizar o seu filho? Não o eduque.”

Ao ler este excerto, de imediato, pensei na afamada expressão lacaniana estádio do espelho. Mais do que explorar este significante como uma natural fase de desenvolvimento, interessante é considerar a metáfora que com ela segue junto. Ou seja, o estádio como um campo onde se joga o jogo de ver e ser visto e do qual o resultado é a imagem própria (aqui, da criança) que se vai estruturando. O surpreendente deste jogo é que para se ganhar tem de se perder. A constituição do eu, ao exigir a perda da indistinção entre dentro (o eu) e fora (o mundo), ganha um corpo que limita o interior do exterior. É óbvio que tudo isto acontece num lugar onde o Outro se envolve também nesse jogo de olhares e assim oportuniza o movimento das identificações, deixando para trás o tempo das imitações. Sendo assim, penso que educar passa por estar sempre presente neste outro tempo compósito em que a criança, ou mesmo o jovem, se abalança na objetivação das identificações e, através da linguagem, vai crescendo na sua função de sujeito. Não obstante, com a condição de não distorcer, com dramatismos escusados, a já de si dura experiência da existência educativa.

[1] No seu artigo de opinião “Freud e o rei Paipai”, de 1 de março de 2016.

UM EXÓRDIO AO OFÍCIO DA CIDADANIA

 

Todo o indivíduo tem a obrigação cívica de indagar o mundo e dessa perscrutação agir em conformidade ética. Porém, este dever que decorre da sua inerente condição racional de imediato contrai uma responsabilidade quando acrescida por via da divisão social do trabalho. Neste contexto, dever-se-á relevar a sua condição de produtores (e/ou reprodutores) sociais mais do que de recetores de enunciados.

Esta qualidade torna-se fatalmente um poder relativo que se materializa através da influência, sobretudo sobre aqueles que não integram o campo do pensar interventivo ou se encontram em posições desprovidas de poder formal institucionalizado. A função primeira deste exercício é capacitar os cidadãos, num determinado tempo histórico, em dilatar e radicalizar a sua capacidade de pensar-se a si mesmos.

Para tanto, importa levar o pensamento aos limites do pensável, assim como às suas raízes mais profundas. Como? Trabalhando incessantemente e sem concessões sobre o inconfessado, o pressuposto, o pré-conceito, o implícito, o nunca declarado, ou seja, de submeter à discussão precisamente esses conceitos que servem para discutir, mas nunca para serem discutidos, tendo como referências orientadoras as noções de justiça, de equidade e de liberdade, esse pão do espírito humano, por mais perdido que este pareça encontrar-se.

 

Nota – o curto escrito que se apresenta é da minha total responsabilidade tomando, todavia, de empréstimo duas ou três ideias de Rui Pereira[1], no artigo de sua autoria ínsito no LE MONDE DIPLOMATIQUE, de fevereiro de 2016, intitulado «Intelectual»: modos de usar. [1] Investigador do Centro de Estudos Comunicação e sociedade da Universidade do Minho

OUSADIA E SENSATEZ – ESTEIOS DE UM CONTRIBUTO

 

ARTIGO DE OPINIÃO PUBLICADO NO ESCOLA INFORMAÇÃO  DO SPGL

O ENSINO PROFISSIONAL EM QUESTÃO

Um ponto que me merece ser introdutório: sugerir, desde logo, a ideia de que a educação tem uma história e, conjuntamente associada, uma historicidade que a examina e interpela na sua irrealizável completude. Afinal, uma ação dialógica, em definitivo dispersante, que se vai tecendo na caminhada própria do tempo, esboçando e desenhando forçosos e urgentes futuros. A história entusiasma a humana compreensão, sem dúvida, mas não conduz a um completo entendimento que satisfaça a sua humana paixão. Tendo presente esta convivência improvável, nem sempre virtuosa, entre a história que se estuda e a peregrinante historicidade que a acompanha, o trabalho educativo dá-se na dependência de um incessante e paradoxal movimento que, escapando-lhe, não deixa de ser inspirado por ele e pela sua desmedida pretensão. O modelo escolar há muito inventado, na ilusão de alcançar um todo e perfeito traçado, caracterizado pela sua homogeneidade, mostra-se, afinal, decrépito ante as necessidades multifacetadas do mundo de hoje.

Tendo uma história, a educação torna-se, sobretudo, histórica ao ser confrontada com o inquietamento deste lado pungente do seu disputável curso. Deste jeito, a história vai-se empreendendo na incerta deslocação desse compósito movimento, sempre social, político e antropológico, singularmente marcado hoje, é bom lembrar, pela extensão e invasão do tecnológico. Com particular ressonância social e humana sobre o trabalho e o emprego, esta incursão exuberante do tecnológico interpela profunda e exigentemente a esfera da educação e da formação. Pelas múltiplas transformações que proporciona e suscita, assim como, é sensato assinalar, pelo culto egotista que assiste muitas dessas mudanças e conversões.

UM DESFECHO POSSÍVEL QUE OBRIGA POLÍTICA E SINDICALMENTE

Um universo sindicalista (autónomo, inclusivo, crítico e progressista) constituído em lista, disponível abertamente para o diálogo com os demais atores igualmente críticos (sejam eles políticos, sociais ou educacionais), tudo indica que vai vencer as eleições no SPGL (Sindicato dos Professores da Grande Lisboa). Se tal facto se cumprir, impõe-se significar, com singeleza, este sinal histórico como um momento desafiante e vincular de responsabilidade coletiva neste estendido incitamento de necessária mudança e transformação social.

Disse-se ao que se vinha. Agora, impõe-se uma prática consequente, sem tibiezas, assente numa inteireza clara, transparente e emancipatória. Os professores assim o exigem e a cidadania crítica igualmente aguarda. Estou nessa, estando convosco. Não é um privilégio mas sim um compromisso, sobretudo ético, social e educativo.

VOLTANDO AO TEMA DA FALSIFICAÇÃO DAS CLASSIFICAÇÕES ESCOLARES

Ao meu amigo Sérgio, a quem prometi uma resposta mais fundamentada sobre a minha postagem de 20 de setembro, intitulada CONTRABANDO OU APENAS GENTE DE MÁ NOTA?

Começo por apresentar ao Sérgio os meus cumprimentos e, junto com estes, as minhas desculpas pela demora da resposta há muito prometida.

Amigo Sérgio; sobre o tema em causa, expresso através de um texto necessariamente telegráfico (escrito de e para um blogue, logo curto, ao qual se fez acasalar um tom deliberadamente jocoso), muitas interrogações seriam possíveis e passíveis de serem colocadas, não só por estas características que acabo de mencionar como também, e sobretudo, pela complexidade do próprio tema.

No essencial, o que procurei ironicamente condenar foi o publicado espavento (e não propriamente o pasmo público) sobre os condenáveis comportamentos das instituições escolares no que às avaliações dos alunos diz respeito. E isto porquê? Porque os hosanas cantados aos celebérrimos rankings empalmaram, na altura e sem pinta de embaraço, a natureza diversa e intrinsecamente complexa da realidade educativa, fabulando a batota da homogeneidade (social, cultural e economicamente dizendo) sob a regência da batuta axiológica da justiça, orquestrando uma peça musical melódica onde o mérito se tornou o mote. Daí que, o espanto revelado atesta, para mim, uma de duas coisas; ou credulidade insciente ou tão-só ciente má-fé.

De uma forma sumária, passo (no entanto) a elencar apenas três dos tópicos (provavelmente os mais estruturantes) que sustentam esta minha perspetiva crítica, não entrando sequer na arquitetura matemática dos resultados que, pela sua conjuração, constrange as instituições escolares às inclassificáveis manobras, umas movidas por uma patética sobrevivência, outras catando, como convém neste mercado da educação, um prestígio indevido:

1. De uma forma geral, os rankings, nos seus múltiplos (e alguns verdadeiramente carnavalescos) campos de serventia, constituem um implemento precioso (deste impiedoso capitalismo neoliberal) que tem por função amamentar (leia-se, dar de mamar) a uma interminável e meliante concorrência (competição), justificando-os (os rankings) com base na suposta relevância social (diga-se, sistémica) das seriações daí decorrentes;

2. No domínio da educação, para além deste transversal tormento ideológico, os rankings escolares sofrem de algumas (outras) sérias e preocupantes distorções pois o processo escolar institucional, ao envolver a irrevogável responsabilidade ética da formação e do desenvolvimento de todas as crianças e jovens, faz com que seja da mais elementar honestidade e justiça ter-se (seguramente) presente que esta incumbência se inscreve num campo fortemente marcado pela diversidade (individual e sociocultural), ao qual acresce uma realização que se efetiva também e igualmente em contextos dissemelhantes e compósitos no que toca aos recursos, designadamente físicos e materiais.

3. Deste modo, neste quadro incontornável de assimetrias e desigualdades, desconsiderar as histórias autênticas que, sempre intrincadas e multifacetadas (e existindo massivamente), reclamam a (cons)ciência da diferença, da sensibilidade e da aceitação – feita de penosos diagnósticos e de engenhosidades incertas, eticamente persuadidos da certeza das necessidades das crianças e dos jovens – não posso deixar de perguntar; como se pode garantir, neste lôbrego e sectário espetáculo da simplificação, rigor na avaliação do que nas escolas se faz se não através de uma dramática invencionice ideológica assente numa colossal mentira social e institucional?

Termino, invocando aqui Bento de Jesus Caraça que não comparece, nestas circunstâncias, como tu podes imaginar, por acaso. Para além de constituir uma referência bem presente no espírito crítico que trespassa este escrito, foi ele que no, plano institucional e simbólico, nos aproximou. E ainda bem.

Um abraço amigo.

CONTRABANDO OU APENAS GENTE DE MÁ NOTA?

Com suposto espavento, lê-se hoje nos jornais algo que em nada me faz pasmar. Não examinei o agourento relatório, não desenleei (como é óbvio) os dados proporcionados, apenas me acareei com os supostos – embora indecorosos – sintomas prefaciados. Advertem estes que se inflacionam as notas e se aumentam as retenções tudo em nome da busca divulgada (não necessariamente real) do “valor”, da “verdade” e da “qualidade” das organizações. Por mim, questiono-me, isso sim, como é possível tal sobressalto numa sociedade que, com entusiasmo untuoso, simboliza o rico[1] e que, com igual nitidez e nexo, se deixa enfastiar com a faina de sindicar as receitas de que esse rico se serve para, sem pudor, mais enricar? Pergunto-me, também, como é aceitável tal alarme mediático numa cultura que se inebria, com arrebatada saloiice, com toda a espécie de rankings, onde o digno não se diferencia do merdoso e (sobretudo) ignora, talvez deliberadamente e com uma assombrosa tranquilidade moral e intelectual, as mais que duvidosas, parciais e suspeitas fórmulas utilizadas na legitimação dos seus inconfessáveis pressupostos? Se a classe média se tem vindo socialmente a eclipsar, por que razão não acontecerá o mesmo a esse análogo estrato escolar. Em nome da excelência educativa proponho que a fatídica fronteira do 10 se mova, de uma vez por todas, para o excelso 16. Desentulhava-se a vida das (e nas) escolas e transparentava-se o contrabandismo que o sistema de ranking escolar cauciona, ratificando-se (sem artifícios sombrios) o campo escalar da batota ideológica, política e institucional.

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[1] Entenda-se, sobretudo, por rico a jactância do capital social, aquele que se entretém a jogar no tabuleiro execrável da “destruição criativa”, no sentido que Frédéric Lordon lhe confere (LE MONDE DIPLOMATIQUE, de Setembro de 2014).

A PROPÓSITO DOS LABIRINTOS DO SABER E DA COMPETÊNCIA

Sou daqueles que ouso prezar o trabalho de competências no domínio da educação e da formação, escolar e/ou profissional, não obstante o meu confesso reconhecimento da extensa complexidade do tópico e da disputa densa que o cerca. Expressa na sua reconciliação sempre incerta com o saber, a controvérsia filosófica que os opõem apresenta-se como um dado constante e comum da polémica apesar das diferenças de partida dos pontos de vista adotados. Resultem estes de modelos que buscam a organização de comportamentos eficazes face a uma ordem de situações ou de outros bem distintos que se empenhem no desenvolvimento de capacidades favoráveis à inventividade de respostas a novos incitamentos.

Não sendo um versado na matéria, atrevo-me a acreditar que a conceção do saber da qual se parte para o debate pode favorecer ou, pelo contrário, embaraçar a natureza e a conflitualidade da sua dinâmica relacional com a competência. Na minha perspetiva, como é óbvio e pacífico, o saber não se confunde com opinião reduzindo-o ao que pensa e crê o sujeito. Todavia, menos evidente e aceite, tampouco se deve tomar o saber como algo liberto dos universos representativos e simbólicos do sujeito que pensa e crê. No plano das aquisições, do conhecimento aos saberes de ação, as ideias de apropriação, de sentido e de uso não devem ser desatendidas em total amparo da pureza do saber, enquanto conhecimento isolado e concebido como resultado impoluto, indiferente ao processo que o produziu e ao projeto intelectual que o convoca.

Conhecer não se estriba na cândida nomeação de conceitos nem no decoranço de enunciados ou definições, nem tão-pouco na aprendizagem mecanizada da algoritmia procedimental. Na sua energia nutriente, conhecer significa compreender e explorar o poder do saber tornando-o numa ferramenta de utilização dotada de sentido e intencionalidade. Se assim for, e em consonância com esta linha de abordagem, o conhecimento não sendo em si nem por si uma competência, ao cultivar-se o seu poder de uso intencional, teórico ou instrumental, ele inscreve-se constitutivamente na formação e no desenvolvimento de competências e destas se provê. Isto posto, ao valorizar-se esse exercício de uso no domínio pedagógico reconhece-se a utilidade educativa e formativa da atividade na apropriação e significação fundamentada dos saberes, tendo ainda como valor acrescido a sua focagem no sujeito aprendente.

O saber exercita-se e desenvolve-se assim através do seu poder de uso reflexivo, extensivo e exploratório, desde os mais comuns e repetitivos às atividades mais exigentes e criativas, incluindo – é bom lembrar e acentuar – os usos que envolvem a dimensão simbólica do conhecimento. Neste quadro interpretativo, as competências (tomadas como poder de um saber em uso intencional) desvelam-se na concretude dos lugares (sociais, culturais ou profissionais) por mediação decorrente de dissonantes e desproporcionados universos simbólicos. Acresce (porém) que todo o fenómeno que envolve saber e competência, para além da inscrição em si das dimensões (representativa e simbólica) atrás referidas, subsome uma outra de natureza relacional. Trata-se aqui de um outro poder que, pela sua mudez presumida, encrenca inutilmente o desejável aclaramento do debate. O objeto torna-se deliberadamente impreciso e a discussão reiteradamente vacilante, quando não … ociosamente desencaminhada.

NA FORMATIVIDADE, O PODER E O DEVER DO TRABALHO IDENTITÁRIO

Como nota introdutória, direi que nos últimos dez anos, resultado da vida e das suas inescapáveis circunstâncias, desfrutei da aprazível fortuna de vivenciar e descortinar, através da partilha que soma valor e pelo trabalho reflexivo que neste se reconhece, novos e diferentes reptos no âmbito cercado e enredado da educação e da formação[1].

Dito isto e no que à formatividade diz respeito, a proximidade com gente adulta – sobretudo por entre a leitura e a interpelação das suas experiências biografadas – reclamou de mim a exigência de cuidar melhor de alguns dos conceitos medulares do campo educativo, e não menos das suas relações, à luz (sempre polémica) das suas procedências e disseminações, dos seus contextos de significação (históricos e políticos) e das teorizações que daí (de)correm.

Os conceitos envolvidos neste indefinível perímetro temático, sendo construções representacionais, facultam naturalmente entendimentos nem sempre concordantes (ou mesmo desencontrados) sobre os seus próprios objetos, não obstante a fundamentação atendível que os configuram. Deste jeito, tal confirmação autoriza a ilação lógica e plausível que os juízos, sejam eles sobre situações teóricas ou feitos em contextos de determinados de usos, possam colher (desses entendimentos) apenas uma e não a significância exclusiva.

Educar, formar, aprender e ensinar relacionam-se entre si de modos não só diferentes como desiguais tendo em conta que os sentidos aí incorporados se agilizam ante o entrecruzamento de diversidades marcadas por preferências, encadeamentos e recursos significativamente distintos e, mais relevante ainda, diversidades intensamente caracterizadas pela desigualdade e pela desproporção. E é com base nesta verdade fragmentada e condicionada, animadora da modernidade burocrática de programas institucionais, que se articulam (em silêncio) as reprimidas dimensões fundadoras e holísticas da esfera educativa, das quais (aqui) destaco as dimensões do desenvolvimento, das dinâmicas identitárias e das socializações.

Abrindo com a ideia de desenvolvimento, se num plano mais geral ela constitui uma inspiração totalizadora da política educativa e formativa, numa ótica mais individualizada, direi que essa mesma ideia se limita (por necessidade ou conveniência) à simplificável tendência aquando dos propósitos mais práticos e funcionais da escala retraída do ensino e das aprendizagens. Com efeito, importa dizer (e no estímulo que me encaminha, persistir) que não deixa de ser a conceção de (um qualquer) desenvolvimento que dá feição e trata de atribuir conformidade à tecedura relacional dos conceitos subentendidos, especificamente os conceitos que, neste breve texto, servem de referência (educação, formação, ensino e aprendizagem).

Parafraseando, com alguma liberdade, José Barata Moura[2], o homem faz-se – no seu fazer e no seu fazer-se – empreendendo sempre uma história rasgada em caminhos retraçados pelas determinações que vão acontecendo. Nesse jornadear, o homem é naturalmente determinado, capaz de determinar e, sobretudo, inquieto de se determinar. Hoje mais do que ontem, embora desde há muito, como detalhe, modelo ou prova, diria que a prevalência do económico, ao apresentar-se como uma qualidade primeira, faz com que o crescimento económico, no que respeita à educação e à formação, se torne um referente hegemónico e, com base nessa medida, se converta e se afirme no modesto e infundado equivalente político-institucional da ideia-rumo de desenvolvimento.

Num outro plano, e no que concerne às dimensões das dinâmicas identitárias e das socializações, com um incauto toque de atrevimento, acrescento que será naturalmente útil sugestionar (alegando e desafiando) que é na quotidianidade socializadora das aproximações (ao mundo, aos outros e a si próprio), como condição (ou mesmo, obrigação) de existir de um modo concreto e presente, que se significa e assim se aprende e, nesse envolvente movimento, continuado e aberto ao entranhável, se confere sentido ao conjunto de possíveis que se revelam à reinvenção contínua do que se é e, desse jeito, se vai dando forma ao próprio viver.

Aguardando não atraiçoar Bernard Charlot[3], e em apoio ao exposto, destacaria a minha concordância com a ideia por ele formulada de que a aproximação ao saber, feita de uma multitude de vizinhanças, “… não é apenas epistémica, mas é também identitária e social”. Dito isto, e na defesa axiomática deste meu intento, garanto que a experiência indica-me, e a convicção solidariamente adota, a ideia que é no quadro familiar de esquemas incorporados e estabilizados que, incontornavelmente, se radica e move a vital energia, embora partilhada, do diálogo íntimo e reflexivo que apadrinha a real predisposição de mudança e (com ela) a resiliência e o entusiasmo para caminhar no encalço do traçado desvio ascendente.

Para tal, os acontecimentos (passados e presentes) contam e só contam verdadeiramente quando, pela análise reflexiva, em momentos de descoberta, de construção e, nesse tentador e intenso curso, se transfiguram em impulso identitário. Rejeitar pura e simplesmente, querer algo a qualquer preço ou escolher apenas o que nos é oferecido, repete-se numa oportunidade de liberdade demasiado curta para uma consciência que se ambiciona (trans)formadora. A laboriosa (mas penosa) busca de caminhos próprios, reconhecidos por estes com exigência e verdade, carecem de um outro fôlego que alargue horizontes e comunique futuro e confiança a quem a eles se entrega.

Porém, distanciar-se das socializações que dificultam aquela entrega requer uma incessante tomada de consciência, e com esta, uma atitude subjetiva que proporcione um ser (um estar) disponível para o questionamento – inevitavelmente, conflituante e conflituoso – das imbricadas identificações que vão dando sentido às vidas de cada um. A subjetividade coabita, como se sabe, numa ligação estreita, com o mundo objetivo, pelos efeitos de contexto, agitação continuada das relações e das interações ou (ainda) pelas memórias resistentes que não se destroem.

O processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), foi para mim uma experiência notável neste campo. Não pretendendo torná-la transversalmente representativa, considero que o processo de RVCC não é (nem foi) de todo um exemplo inócuo. Para muitos dos adultos, a realização do processo e a materialização reflexiva da sua historicidade, mais do que a certificação obtida, valeu pelo trabalho identitário alcançado no decurso possível de um distanciamento representacional progressivamente (re)conquistado, com expressão visível e explícita na (trans)formação pessoal e social que, de modo confesso, não lhes foi indiferente.

Finalizando, estou certo que aqueles adultos apreenderam que a identidade é uma invenção contínua que se tece com material não inventado. Por isso, compreenderam também que a identidade não é um dado mas um processo pelo qual as bases da socialização são trabalhadas e ativadas, incluindo as mais sólidas. Se assim é, como admito que seja, pensar a educação e a formação, nomeadamente de adultos com menor escolarização (mas não só), não pode nem deve dispensar este delicado mas necessário trabalho identitário. Ao menos, uma maior atenção e uma mais eficiente consideração por ele, uma vez que (a sugerida e enaltecida) educação permanente e emancipadora não deixa de por aqui passar. Na verdade, nascimento não é destino mas tão só um começo…

Publicado na revista ESCOLAinformação (SPGL), de janeiro de 2013

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[1] Entre 2002 e os dias de hoje, assumi as funções de Avaliador Externo no processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) e em diferentes Centros de Novas Oportunidades, inseridos em diversos contextos sociais e culturais.

[2] Em “Para uma Ontologia da Educação”, comunicação feita no Conselho Nacional de Educação aquando da discussão sobre as bases da educação.

[3] Citado por Ana Maria Costa e Silva, em “FORMAÇÃO – Espaço-tempo de mediação na construção de identidade(s)” (2007: 164).

CRATO E A ENDRÓMINA SOBRE O MODELO ALEMÃO

 

As mudanças continuadas, mas sempre retomadas, no sistema educativo e formativo mostram que nada de essencial (afinal) se pretende alterar. O problema é de raiz e daí a insensível apatia em tocar ou coragem em pegar no que é medular. Nesta linha de denúncia, questiono-me se não seria conveniente intentar a "refundação" da escola (leia-se, espaços institucionais de aprendizagem intencional) tendo em atenção que:

(1) A educação e a formação se fazem HOJE ao longo da vida, em contextos e tempos muito diversos, tendo presente as circunstâncias, as possibilidades ou mesmo a necessidade de regressos à escola;

(2) Que o convencional tempo de escola não está HOJE, e ouso dizê-lo em absoluto, desligado da vida e do tempo de trabalho, reconhecendo que os saberes aqui adquiridos e os conhecimentos confirmados como escolares - que considero fundadores da premissa nesta linha de raciocínio - se influenciam mais do que comummente se trauteia;

(3) Que a evolução no campo das tecnologias de informação e de comunicação alarga e difunde HOJE múltiplas e dinâmicas fontes de relação com o saber e com o conhecimento, desafiando a escola a assumir novas e inovadoras responsabilidades nos domínios do currículo, da formação e do desenvolvimento, designadamente no que às  pessoas diz respeito;

(4) Que as pessoas constituem o primeiro capital na edificação urgente de sociedades mais amigáveis, saudáveis e equilibradas, tendo em conta que a cidadania não pode, HOJE mais do que nunca, consentir a sua captura por interesses marcados pela distância, pela controvérsia e pelo particularismo económico.

Nuno Crato, para mim, sempre significou (e não apenas HOJE) o revivalismo da arcaica dualização. No entanto, acolho como novidade o “seu” quanto-mais-cedo-melhor. O “seu” rigor, sempre (mas deliberadamente) indefinido, tinha (ou tem HOJE, politicamente) esse sinistro propósito; legitimar (e o mais prematuramente possível) as derivações que o 25 de Abril procurou em bom tempo invalidar. No plano intelectual (pois só circunstancialmente aconteceu ser um político útil), silencia na obscenidade da sua retórica e da sua ação o quadro inconfortável de partida. Uma sociedade injustamente desigual no que respeita aos recursos motivacionais de (e para a) aprendizagem, abstendo-me de anunciar outros, igualmente decisivos, como os que decorrem das brutais diferenças económicas e, obviamente, das contrastantes diversidades culturais daí resultantes, e não só. A saloiice do “seu” modelo alemão assenta nesta calculada e aprimorada farsa. E como embuste que é, procura através da desprezível trapaça, convencer os incautos de que ele (o homem do rigor incerto) propõe um caminho confiável e bem-intencionado. Simples e eticamente deplorável...

A INSCIÊNCIA PEDAGÓGICA DA COMPETIÇÃO

 

A cultura da competição desdenha a cidadania democrática e, por congraçamento, atravanca a educação crítica, participativa e argumentativa. Daí, as loas a uma educação afinada às mendicâncias concretas da casta económica e aos alcances que as acautelem. Assim, ideologicamente e em posição hegemónica, faz daquela a educação imperativa e, por oposição, desfeiteia uma outra qualquer pelo atribuído e imaginário diletantismo e facilitismo.

A democratização social e económica, não isentando a escola, mostra que esta exibe, ante tal intento, a sua reconhecida e confessada insuficiência. A possível ingenuidade na falsa crença incorpora simplismo onde importaria inscrever rigor, ousadia e comprometimento, ou seja, um empenhamento arraigado na complexidade relacional do social e do humano e decididamente aventurado no seu apaziguamento.

A prevalência do económico sobre o pedagógico fabula e pavoneia uma outra categoria de rigor, cujo ofício não é o do apaziguamento mas o de aclimar o conflito da artificiosa diferenciação. Receando a insubordinação, a ordem deita então mão à burocracia, aos exames e a outros julgamentos, solicitando que aquela vigie a disciplina e estas moderem o essencial irrevelável da arbitrariedade nela hospedada.

A escola, a educação, pode não transformar o social; o que pode e deve é opor-se à sujeição da divisão que multiplica a iniquidade. A neutralidade aduzida não convence ninguém mas muitos dela se servem para nela acobertarem sobressaltos e espantarem responsabilidades e cidadanias. Não há futuros traçados. Existem apenas possibilidades de dar uma outra forma à condução do nosso viver. Com mais justiça e humanidade, por um mundo mais solidário.

Imagem retirada MURAL DOS ESCRITORES

O BIG BROTHER EDUCATIVO

 

Uma omnipresença autoritária e controladora mas encoberta e biliosa…

Sobre o Despacho normativo n.º 13-A/2012

Despacho normativo que concretiza os princípios consagrados no regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré -escolar e dos ensinos básico e secundário.

Começo por afiançar com a toda (a minha) certeza pessoal que transcorre de uma vida profissional atribulada (mas inteira) dedicada ao ensino (e à sua causa) que os que mais se inquietam com os alunos são, sem qualquer  vacilação, os seus pais e as suas famílias (embora nem todos ou todas), a seguir sobressaem os professores e as professoras (igualmente nem todos ou todas) e, no fim da fila, espreitando em ziguezagues o espetáculo dos deslizes e das fendas, os políticos (e estes, infelizmente, quase todos) acompanhados pelos ecos múltiplos dos inúmeros bonecos mediáticos que nos ocupam a casa em forma de gente douta e experimentada.

Sobre o anúncio (em jeito de pregão) do presente despacho que “visa estabelecer os mecanismos de exercício da autonomia pedagógica e organizativa de cada escola” não posso deixar de rememorar (por precaução) que, ao longo da minha alongada cidadania profissional, a contenda da autonomia foi sempre, após o 25 de Abril, tema obrigatório (logo, recorrente) das agendas políticas da trintena de ministros da educação que com ele (o tema) se entretiveram e divertidamente nos enfadaram. Logo, não estamos perante qualquer novidade e, justiça seja feita, se melhor atendermos à expressão colada no despacho agora apresentado percebe-se que não se sustenta qualquer estranha inovação mas tão-só a jactância de precisar (como convém à metáfora do estilizado rigor) os mecanismos do seu exercício.

Em tempo de vacas magras, a retórica do “incremento de autonomia” converte-se em arte de logração ao reclamar autoritariamente que “cada escola se (deve tornar) mais exigente nas suas decisões e (estabelecer) um forte compromisso de responsabilização pelas opções tomadas e pelos resultados obtidos”. O discurso soa bem e melhor ressoa quanto menos se interpela a natureza das decisões, das opções tomadas e dos resultados que se procuram. Contudo, o “forte compromisso de responsabilização” sempre vai advertindo, por solidariedade com os incautos, que os tais imperativos de “concretização da autonomia pedagógica e organizativa” exigem “decisões sustentadas pela escola”, “condições por parte desta para as concretizar” e, como não podia deixar de ser, “recursos e uma boa gestão destes”.

Para qualquer pessoa que disponibilize os seus mínimos (de seriedade, de atenção, de conhecimento e de empenhamento intelectual) percebe que o traje que a escola é convidada a vestir não é propriamente um fato-de-ver-a-Deus mas (apenas e tão-só) um outro indumento padronizado angariado num qualquer mercado a retalho (vulgo e sombrio outlet). De uma só vez – pensam os nossos presumidos e inteligentes governantes – papa-se uma cambada de idiotas, uns que querem ver os filhos doutores, outros que em vez de trabalharem recreiam-se nas pedagogias. Deste modo e doravante, a escola para mostrar a sua habilidade e não expor a sua inépcia, vai ter de se adaptar ao generoso e sublime fato e com ele mascarado serigaitar aos “ritmos próprios no desenvolvimento (possível) do seu trabalho”.

Mas a rábula não tem fim e vai continuar. Crato e Companhia querem (com esta magnânima visão da escola do futuro) resguardar “a necessária unidade a nível nacional (incentivando) a liberdade das escolas para concretizar a promoção do sucesso escolar dos alunos e dos objetivos educacionais fundamentais”. Crato e Companhia mostram assim que fizeram o que deviam ter feito e as consequências terão de se declarar, aos olhos dos mais distraídos, naturalmente óbvias; o insucesso futuro dos nossos jovens será da responsabilidade das escolas, dos professores e, sobretudo, dos alunos e das famílias. Aliás, na linha mais geral das cabeças destes lacaios políticos (e dos interesses que servilmente prestam) emerge como tonalidade ideológica a insidiosa e cautelar culpabilização individual escoltada pela correlativa desresponsabilização política e social daí advinda. O desempregado se o é, é porque não tem formação, não é empreendedor ou não sabe (ou não quer) aproveitar as oportunidades. O descarte neoliberal é tão simples quanto isto...

Prometendo voltar a este tema esgravatando as normas da peça em apreço, conteúdo esse que verdadeiramente lhe confere significado, finalizo expressando convictamente que, ao contrário do que afirmam Crato e Companhia, os órgãos de administração e gestão das escolas não veem, com este despacho, reforçada a sua autonomia. Assumem (isso sim) responsabilidades acrescidas que não lhes pertencem nas condições em que aquelas são impostas e, sobretudo, transfiguram-se em comoventes marionetas deste esquema neoliberal que nos últimos anos tanto tem agredido o campo público da educação. Mas não haja ilusões; a agressão à educação é deliberada por que servem os interesses estratégicos de quem tem toda a conveniência em aprofundar e reforçar a dualização social (pre)dominante. Não cuidará com certeza dos interesses e das necessidades de quem nessa dualização não se revê e contra ela reage e, em coerência, contra ela luta.

O HOMEM NÃO É, FAZ-SE … E DESDE O COMEÇO

 

A propósito da delinquência e não só…

José Barata-Moura exprimiu, um dia, no Conselho Nacional de Educação, que o homem não é, faz-se. Ao crer no juízo, direi que qualquer um se inicia nesse fazer desde o começo, esgotando-se nos lugares das suas primeiras falas, risos, lágrimas e birras onde o enlevo e a dor das memórias esculpem muita da rejeição que, dessa história, escapa à lembrança. Dizem os versados que desta memória retalhada e difusa muito acontece e se declara (mais além) no mundo mestiço das pulsões, satisfações e frustrações.

Como ocorrem as ruturas decisórias com o social de jovens malfadados? Como se dissipam destes os sonhos e se desfazem deles as identificações de criança genuinamente imaginados? Que abismo se abre e os levam aos vazios da desistência ou às violências da sobrevivência? E os outros, que ao invés, a demasia lhes forçou os limites na busca de serem (por pedido) o que as frustrações de outros exigiam? Que mundos se representam e se inventam no ventre dessas severas má-sortes ou no coração doente dos narcisismos desgovernados destes últimos?

Fragilizadas e influenciáveis as mentes vacilam, os modelos implodem e a inconstância das referências retira vigor ao apelo natural e orientador que destas se esperam. A busca torna-se assim um caminho farto de sinaléticas suspeitosas. A desorientação sentida e vivida faz do jovem um viajante naufragado na esperança de alcançar o aconchego de um apressado abrigo. A viagem sonhada transmuda-se numa aventura de múltiplos rumos sem destinação. Entre aqueles rumos e a desejável destinação colocam-se fatalmente distâncias codificadas dificilmente transponíveis.

A desavença assim experienciada contagia relações (com os outros e com o mundo) que, nas suas múltiplas versões, se manifesta mais tarde em disfunções (diversas e dispersas) ante um social que, no fundamental, não acertou ou (pior ainda) renunciou às suas obrigações. E muito verosimilmente desde o seu começo. Citando, o ex-Reitor importa reiterar que, sob o ponto de vista deontológico, a educação é um processo relacional, continuado e aberto, ou seja, um processo de dar forma à condição do nosso viver. Este enunciado, em toda a sua grandeza e exigência, revela responsabilidades não assumidas por quem devia e, sobretudo, o modo irreflexo como elas são sacudidas para outros, senão quando para os próprios padecedores.

 

Imagem retirada daqui

DAÍ, O NEGÓCIO APETECÍVEL DA EDUCAÇÃO

 

Os media, com o negócio do "fast food" cultural, faz o contrário; transforma as cabeças em "vácuos críticos"...

CRATO, É NOME DE FAVA PRETA E NÃO DE RIGOR

 

Pregou ao logo dos tempos RIGOR e tal PRÉDICA conduzida com PERSISTÊNCIA MILITANTE, que muito seduziu a HIPOCRISIA CONSERVADORA, levou-o a ministro. Se os argumentos aqui utilizados fossem sérios (já não digo rigorosos), NUNO CRATO devia, em coerência, dizer o mesmo das nossas universidades, onde a" ... melhoria na qualificação do emprego e a subida na remuneração (ainda tem sido mais) limitada". Aliás, esse reconhecimento (como se sabe) foi publicamente expresso pelo seu CHEFE PASSOS ao sugerir a EMIGRAÇÃO aos nosso licenciados como solução. Sr. NUNO CRATO, por decência intelectual, não invente argumentos para justificar as políticas que aí vêm para o sector, claramente regressivas face ao interesse dos jovens e, sobretudo, dos adultos. As empresas, sobretudo as que dispensam e não têm preocupação com a formação dos trabalhadores numa lógica de gestão dos seus recursos humanos, essas, ficar-lhe-ão profundamente gratas. Vão usufruir não só de financiamentos duvidosos mas (também) de uma mão-de-obra barata e igualmente descartável. A mim, o Sr. MINISTRO não me desilude; apenas decepciona quem em si acreditou. Talvez, ingenuamente...

VER - Novas Oportunidades "muito limitadas", diz ministro

O MELHOR SISTEMA EDUCACIONAL DO MUNDO

 

DÁ PARA PENSAR!

REGISTO QUE INFORMALIDADE NÃO É, CONTUDO, INIMIGA DA DISCIPLINA; PROMOVE-A NUM CONTEXTO DE PARTILHA, RESPEITO E LIBERDADE.

 

“POLITIQUÊS” EM DISCURSO DIRECTO

 

ALGUÉM CONSEGUE PERCEBER O QUE ESTÁ ESCRITO NO PROGRAMA DE GOVERNO E QUE EM BAIXO SE TRANSCREVE ? (pág. 119)

“Apostar fortemente no ensino técnico e na formação profissional

- No ensino secundário, a grande aposta deve  incidir num sistema de formação dual que articule a formação teórica das escolas profissionais com a formação prática nas empresas;
- As empresas devem ser incentivadas a apoiar os perfis profissionais, devendo  também ser chamadas a ajudar a execução da formação prática, assim facilitando  a transição para o mercado de trabalho;
- O financiamento desta rede pode ser partilhado entre o Estado e as empresas.”

ACEITO EXPLICAÇÕES …

DO EU SOLITÁRIO AO NÓS SOLIDÁRIO

 

Acabo de ouvir uma estimulante entrevista de FREI FERNANDO VENTURA na SIC NOTÍCIAS, com o jornalista MÁRIO CRESPO. Diria que aprovo, no essencial, o que o Fransciscano da Ordem dos Capuchinhos exprimiu, embora como ateu prescinda, e aguardo que dessa desobrigação ninguém me leve a mal, as suas referências a Deus e à Fé.

As suas palavras foram por mim tomadas na sua dimensão filosófica, ética e, sobretudo, política no seu apelo à coragem de experimentar práticas de solidariedade (e de liberdade) face ao OUTRO no sentido de consertar a ESPERANÇA destruída pela decepção, desfeita pela ruína da credulidade e arrasada pelo depauperamento da ideia entusiasmante de progresso.

Regenerar esse histórico laço prometedor entre os defensores do progresso e da justiça social a favor do OUTRO e da SOLIDARIEDADE que a inscreve constitui, hoje mais do que nunca, uma urgência que não pode esperar. O FUTURO, pese embora a desconfiança instalada, não pode vacilar entre a esperança frouxa e o desespero que suspende a ação. A confiança impõe-se porque, só ela, pode animar a vontade de mudar e de (trans)formar.

 VER E OUVIR a entrevista; vale apena …

A designação do post é o título do seu último livro.